Inquérito à Educação de Adultos 2011

Sumário

- Reflectir sobre o impacto da educação na vida do adulto;

- Reflectir sobre a necessidade de uma permanente atualização dos conhecimentos;

- Refletir sobre o papel das TIC na formação de adultos.

O desenvolvimento do adulto: conceitos e perspetivas

O self assumido

De entre os modelos teóricos sobre o desenvolvimento do adulto mais frequentemente citados a propósito da educação e formação nesta etapa da vida, destacam-se os de Maslow (1970), Erikson (1972), Rogers (1974) e Loevinger (1966, citado em Ralha-Simões, 1991).

Embora desenvolvam diferentes orientações, porque partem de perspetivas também diferentes, todos eles apontam para a capacidade do sujeito adquirir, a partir de determinada fase da sua vida, competências de autonomia, capacidade para se libertar das influências sociais que contribuíram para a formação da sua identidade, logo para se transcender, se superar, apoiado nesse self entretanto formado. Este conjunto de pressupostos é claro no constructo de auto-actualização de Maslow, que se refere à capacidade que o sujeito possui para, com base naquilo que é, rever as dimensões e os aspetos que configuram o seu self. A tarefa do formador é a de ajudar as pessoas a desenvolver mais integralmente o que são, a realizarem e a atualizarem mais plenamente as suas potencialidades.

No caso de Erikson, o autor defende o conceito de integridade, que se traduz na capacidade do indivíduo se ajustar aos desafios da sociedade. Neste sentido, embora considere a vida pessoal como integrada num contexto histórico e cultural alargado, Erikson concebe a existência, no indivíduo, de um núcleo de partida que tem de se apropriar e adaptar às variáveis socioculturais do mundo em que vive. considera que o adulto está permanentemente envolvido num processo de crescimento psicológico, através do qual constrói o seu projeto de vida, se auto-realiza e auto-determina na procura de um sentido para a sua existência. O fator que o sujeito manipula em função dessa intencionalidade é o seu self.

Com este objetivo, Rogers defende o profundo conhecimento pessoal como a estratégia para que se persigam os objetivos de desenvolvimento pretendidos. Aponta, como função primordial do formador, o desempenho de um papel semelhante ao de um terapeuta que auxilia o formando a aprofundar esse conhecimento de si próprio, com o objetivo de identificar os aspetos em que julga poder mudar, para que se realize mais plenamente como pessoa.

Finalmente, Loevinger define fases que conduzem uma trajetória em direção à autonomia, mapeando o curso de vida com momentos que encerram indicadores de desempenho que gradualmente possibilitam ao sujeito gerir de forma mais autónoma as suas posições e decisões.

Esta conceção de “self assumido”, descrita nos exemplos dados mas que subsiste noutras conceptualizações do desenvolvimento do indivíduo na vida adulta, é a que tem prevalecido nas práticas de educação e formação de adultos.

O self construído

Ao contrário das perspetivas anteriormente apresentadas, as visões mais atuais do self entendem-no como um processo contínuo de construção e de adaptação às circunstâncias de vida.

A visão tradicional e simplista, que entende o desenvolvimento em termos de crescimento e de declínio e que considera o desenvolvimento do ser humano terminado no início da idade adulta, está a ser fortemente contestada pela Psicologia de Desenvolvimento ao Longo da Vida. Este domínio de investigação centra-se na descrição e na explicação das mudanças ao longo de toda a existência do ser humano, desde o nascimento até à morte, na análise dos processos de otimização que o indivíduo utiliza, bem como no estudo da constância e da mudança que se manifestam na conduta humana ao longo de toda a vida.

Segundo Baltes (1999), embora haja processos contínuos e descontínuos de ação, cujo início, duração e término se situam em momentos variáveis, nenhum período de vida possui uma importância prioritária. O autor considera que o desenvolvimento está dependente de um conjunto de variáveis contextuais, tais como factores ligados à idade, socioeconómicos e acontecimentos significativos de vida, bem como de outras influências potenciadoras ou inibidoras do desenvolvimento, como o sexo, a etnia ou o estatuto socioeconómico.

A multidimensionalidade e a multidireccionalidade são algumas das características que, em sua opinião, enformam o desenvolvimento humano. O desenvolvimento é multidimensional no sentido em que, ao longo da vida, e num processo dinâmico, há períodos em que se regista crescimento e períodos em que se regista declínio, em que existem ganhos e existem perdas; o desenvolvimento é multidireccional na medida em que é determinado pela ação conjunta e interativa de diferentes fatores. Considerar a multidimensionalidade e a multidireccionalidade do desenvolvimento significa que o crescimento e o declínio não se sucedem linearmente, o que coloca em causa a conceção do senso comum que relaciona inversamente o acréscimo de idade com a capacidade para adquirir novas competências e conhecimentos.

Neste quadro de análise do desenvolvimento humano surgem outros conceitos, tais como otimização seletiva, compensação e plasticidade, que se traduzem em processos adaptativos que o sujeito põe em marcha e lhe permitem ir-se ajustando ao mundo e à sua realidade. Quando vê declinar algumas das suas faculdades, o indivíduo seleciona os domínios de atividade nos quais quer continuar envolvido, fá-lo em função das prioridades que fixou para si próprio e utiliza, entre um conjunto de possibilidades disponíveis, aquela que lhe é mais acessível e que viabiliza o desempenho de qualquer função.

QUINTAS, Helena Luísa Martins. Educação de adultos: vida no currículo e currículo na vida. – (Perspetivas e reflexões; n1). Capítulo 4, páginas 59-60

ISBN 978-972-8743-43-7 CDU 374. Consultado a 05.01.2015

Disponível em http://www.drealg.min-edu.pt/upload/docs/dsapoe_ea_vccv.pdf

Sumário

Refletir sobre o conceito de competência;

Refletir sobre o seu impacto na educação, em geral;

Refletir sobre a importância deste tipo de modelo na Educação de Adultos;

Passado e Futuro das Políticas Públicas de Educação e Formação de Adultos

Valoriza-se hoje a ideia de que o processo de crescimento da pessoa no que se refere à aquisição dos saberes e conhecimentos necessários a viver num mundo complexo, já não tem lugar num único tempo e num único espaço, como se aceitava no passado.

O grande desafio que se coloca às nossas sociedades, aos sistemas formais de educação e formação e a cada um de nós, é a aceitação de que a aprendizagem tem lugar permanentemente, ao longo de toda a vida, em múltiplos tempos e nos mais diversos locais. Assim, o repto que se coloca de há uns anos a esta parte, e cada vez mais se colocará no futuro aos sistemas de EFA, é o de responder simultaneamente a cada uma das pessoas e a uma economia cada vez mais globalizada e marcada por um grau muito elevado de imprevisibilidade.

Nesta economia o desemprego assumiu e continua a assumir proporções verdadeiramente terríveis, sobretudo para aqueles que detêm menores níveis de qualificação e de capacidade de adaptação a situações novas.

Todo o processo de educação e formação – diz-se, sobretudo quando se trata de adultos - deve estar centrado no sujeito, que deve apropriar-se do seu itinerário formativo, refletindo sobre as suas práticas mas tendo, também, em consideração as relações que estabelece com os outros e com o contexto em que se insere. Quer isto dizer que a formação deve, para além da informação, investir fortemente no “aprender a aprender” preparando o sujeito para intervir em todas as dimensões da vida em sociedade: a família, o trabalho, a comunidade, o lazer. As empresas mais competitivas é isto que fazem.

A tarefa dos processos formativos não se pode limitar, portanto, a fornecer informação, mas deve procurar dar às pessoas os instrumentos para melhor selecionarem e tratarem essa informação de forma crítica, de modo a transformá-la em conhecimento, facilmente mobilizável.

Não se trata, portanto, de providenciar aos adultos os mesmos conteúdos, com a mesma organização curricular que muitos já experimentaram na escola e rejeitaram, por razões diversas.

A educação e a formação têm de ser mais flexíveis, isto é, adequadas aos grupos, às suas necessidades e expectativas, o que implica fazerem apelo à participação activa de cada um. A flexibilidade aumenta a produtividade dos processos formativos, reduz os custos e faz progredir a eficiência interna e externa dos sistemas de educação e formação.

A questão central que se colocou com a criação da ANEFA, foi precisamente a de como conceber e organizar sistemas de educação e formação que permitissem a construção de múltiplos itinerários que respondessem, simultaneamente, à necessidade de reconhecer e validar as aprendizagens adquiridas em contextos não formais e informais, à necessidade de preparar para o exercício de uma cidadania ativa e para os novos perfis profissionais exigidos por uma economia cada vez mais competitiva, por mudanças tecnológicas cada vez mais rápidas.

Foram aqueles os pressupostos em que assentou a conceção e operacionalização das diversas ofertas educativas e formativas então postas em prática: os Cursos EFA; as Ações Saber +; os Clubes Saber +; os Concursos Anuais de Boas Práticas de EFA; mas, sobretudo, os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências.

Aliás, no centro desta mudança esteve precisamente a conceção e adoção dos Referenciais de Competências-Chave (então o do nível básico) que fez descolar a educação e formação de adultos do modelo escolar, para um modelo centrado em competências a adquirir ou reforçar, de acordo com temas de vida significativos para cada grupo e em função dos desempenhos exigidos a cada adulto no seu quotidiano.

António Firmino da Costa (1) afirmava, em 2002, que “contra o que têm sido os preconceitos e as inércias habituais, apostou (se) na estratégia, hoje em dia decisiva, de interligar competências formalizadas e competências informais, complementando-as reciprocamente, para que as primeiras não se esgotem em aprendizagens escolares ritualizadas e descontextualizadas, por um lado, e as segundas não permaneçam apenas enquanto rotinas profissionais fixas e circunscritas, não transponíveis, não generalizáveis e não atualizáveis, por outro.”

Este modelo, hoje muito questionado internamente, mantém, do meu ponto de vista, toda a relevância e oportunidade, tendo sido objeto de avaliações extremamente positivas como um modelo inovador, quer ao nível nacional, quer mesmo ao nível das instâncias internacionais que realizaram estudos e exames temáticos sobre Portugal, como a OCDE.

Ora, apesar do debate que atualmente se trava sobre a relevância de uma aprendizagem por competências, aquela afirmação mantém, creio, toda a pertinência, pois a circulação alargada de pessoas exige certificações transportáveis, rapidamente identificáveis e reconhecíveis socialmente.

Não é por acaso que, em 2012, a OCDE afirma “Em resumo, as competências transformaram-se na moeda de troca global das economias do século vinte e um (2).

A estratégia iniciada em 1998 teve, até agora um percurso bastante atribulado, mas continua a ser imprescindível dar prioridade à qualificação de toda a sociedade, sem exclusões, continua a ser condição de garantia de um tecido produtivo sustentado, pois a competitividade situa-se hoje na confluência de dois sistemas: o da produção e o da formação das pessoas.

Será um retrocesso enorme se, por falta de investimento em processos sérios de monitorização da qualidade e de mecanismos de apoio à operacionalização de estratégias formativas inovadoras, se desvirtuar, escolarizando, estas oportunidades de aprendizagem.

Os adultos portugueses precisam e querem mais competências e mais certificação das competências que possuem.

Ana Maria Canelas - Associação O Direito de Aprender

(1) Educação e Formação de Adultos: Fator de Desenvolvimento, Inovação e Competitividade. ANEFA, Dezembro 2002.

(2) In: Better skills. Better jobs. Better lives. The OECD skills strategy. 2012. p. 3

 

População (%) que atingiu pelo menos o nível secundário de educação (12º ano), no grupo de idade 25-64 anos, na UE27 e Portugal

Ano	União Europeia (27 países)	Portugal
2000	64,4%	19,4%
…	…	…
2005	69,4%	26,5%
2006	69,9%	27,6%
2007	70,7%	27,5%
2008	71,4%	28,2%
2009	72%	29,9%
2010	72,7%	31,9%

Fonte: Estado da Educação 2011: A Qualificação dos Portugueses. CNE, Dez.2011

Consultado a 15.12.2014, disponível em

http://www.direitodeaprender.com.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=708&Itemid=5

A educação, na sociedade atual, enfrenta aspetos que também eles são o retrato de uma evolução social.
Algumas tensões que a educação deve, pelo menos, tentar ultrapassar, são: